Sākoties jaunam mācību gadam, sabiedriskajā telpā atkal un atkal atgriežas hroniski un bieži vien neatbildēti jautājumi par Latvijas izglītības sistēmas stāvokli. Tie ir jautājumi, kas skar katru ģimeni, un tomēr diskusijas par tiem nereti paliek virspusējas, nespējot aizsniegt problēmu dziļākos, sistēmiskos cēloņus. “Kāpēc skolēnu sasniegumi neaug, lai gan skolotāji regulāri pilnveidojas? Kāpēc matemātika bērniem bieži rada bailes?”. Šie ir tikai daži no simptomiem, kas liecina par dziļākām problēmām, kurām nepieciešama rūpīga un daudzpusīga analīze.

Par šiem jautājumiem sarunājas Latvijas Universitātes Eksakto zinātņu un tehnoloģiju fakultātes Starpnozaru izglītības inovāciju centra direktore un vadošā pētniece Dace Namsone, Izglītības un zinātnes ministrijas Izglītības departamenta vadītājs Rūdolfs Kalvāns un Inga Akmentiņa-Smildziņa no Vecāku organizācijas mammām un tētiem.

Īstermiņa domāšanas sekas

Viena no fundamentālākajām problēmām, kas caurvij visu Latvijas izglītības sistēmu, ir tās fragmentārā un īstermiņa attīstība. Dace Namsone to trāpīgi raksturo kā dzīvi “no projekta uz projektu, no vēlēšanām uz vēlēšanām”. Šī pieeja, kurā attīstība tiek piesaistīta īslaicīgiem Eiropas Savienības projektu cikliem vai vēl īsākiem politiskajiem cikliem, rada vidi, kurā nav iespējams īstenot dziļas un ilgtspējīgas pārmaiņas. Rūdolfs Kalvāns papildina šo ainu no pārvaldības viedokļa, norādot, ka politiskais cikls ir neadekvāti īss – ministrs “2 gados ļoti daudzi grib izdarīt”. Šī steiga neizbēgami noved pie virspusējām reformām un nepārtrauktas iniciatīvu maiņas.

Šis process nav tikai slikta laika plānošana; tā ir sistēmiska slimība ar nopietnām sekām. Politiskie cikli ir īsi, un politiķi ir dabiski motivēti parādīt redzamus rezultātus savas kadences laikā. Taču izglītības pārmaiņas ir lēnas un prasa vismaz 5-10 gadus, lai novērtētu to ietekmi. Šo divu realitāšu sadursme rada to, ko varētu saukt par “reformu imitāciju” – tiek uzsāktas daudzas iniciatīvas, bet neviena netiek novesta līdz galam, jo pietrūkst laika un, galvenais, politiskās gribas pēctecībai.

Rezultātā skolas ir “nogurušas no ministru maiņas un nemaina neko tāpēc, ka atnāks nākošais un gribēs atkal kaut ko parādīt”. Šī nav vienkārši pretestība pārmaiņām, bet gan racionāla adaptācija nestabilai un neuzticamai videi. Skolotāju un direktoru loģiskā stratēģija ir “pagaidīt, kamēr vētra pāries”, jo jebkura ieguldītā piepūle var tikt anulēta ar nākamā ministra atnākšanu. Tādējādi sistēma pati sevi paralizē: politiskā steiga rada praktiķu inerci. Šī steiga arī liedz iespēju iedziļināties, jo, kā atzīst Rūdolfs Kalvāns, “kvalitāte ir tur, kur ir laiks iedziļināties”.

Starp papīru un realitāti

Latvijas izglītības sistēmā pastāv hroniska plaisa starp politikas dokumentiem un reālo dzīvi skolās. Dace Namsone norāda, ka mums ir “ļoti skaisti dokumenti”, piemēram, Izglītības attīstības pamatnostādnes, kas ir “moderni, laikam atbilstoši”. Tomēr vienlaikus pastāv “milzīgas atšķirības starp to, kas ir dzīvē un dokumentos”. Inovācijas skolās bieži vien ienāk, nevis pateicoties sistēmas atbalstam, bet gan atsevišķu cilvēku entuziasmam un personīgajai motivācijai.

Problēma nav politikas trūkums, bet gan tās ieviešanas mehānismu neesamība. Politikas dokumenti tiek radīti centralizēti, augstā abstrakcijas līmenī, taču skolu realitāte ir ārkārtīgi daudzveidīga – to ietekmē atrašanās vieta, skolēnu sociālais sastāvs, vadības profils un skolotāju kolektīvs. Trūkst efektīva “vidusposma” – mehānismu, kas palīdzētu adaptēt vispārīgās politikas vadlīnijas katras konkrētās skolas unikālajai situācijai. Šo tukšumu sistēma mēģina aizpildīt ar “unificētiem risinājumiem”, piemēram, “hrombukus visām skolām”, kas ignorē skolu milzīgās vajadzību atšķirības un bieži vien izrādās neefektīvi.

Šādā situācijā “skaistie dokumenti” sāk kalpot kā politiska fasāde, kas nomaskē reālo pārvaldības nespēju. Tie rada ilūziju par progresu, kamēr sistēmas kodols paliek nemainīgs un inovācijas ir atkarīgas no atsevišķu entuziastu pleciem. Plaisa starp dokumentiem un realitāti nav nejaušība, bet gan tiešas sekas tam, ka nav izveidota efektīva un diferencēta pārmaiņu ieviešanas infrastruktūra.

Kurp mēs ejam? 

Viena no diskusijas centrālajām atziņām ir tā, ka Latvijas izglītības sistēmai trūkst vienota, skaidri formulēta un sabiedrībā pieņemta mērķa. Dace Namsone šo problēmu formulē tieši: “nav skaidrs mērķis – nav vienošanās par to, kādu bērnu mēs vēlamies redzēt pēc katra izglītības posma”. Šī neskaidrība rada augsni neskaitāmām nesaskaņām starp vecākiem, skolotājiem un administrāciju.

Mēģinājumi definēt sistēmas būtību, piemēram, Rūdolfa Kalvāna piedāvājums uztvert pamatizglītību kā “pienākumu” un vidējo izglītību kā “iespēju”, lai izvairītos no “klientam vienmēr taisnība” mentalitātes, kas rodas no termina “pakalpojums”, ir simptomātiski. Dace Namsone precizē, ka pat ja izglītību uztver kā pakalpojumu, galvenā problēma paliek – “mums nav šīs vienošanās, kas ir šī pakalpojuma mērķis”.

Debates par terminiem “pienākums” vai “pakalpojums” ir daudz dziļākas problēmas atspulgs – sabiedriskā līguma trūkums izglītībā. Dažādas iesaistītās puses – vecāki, skolotāji, augstskolas, darba devēji, valsts – no izglītības sistēmas sagaida atšķirīgas lietas. Tā kā nav notikusi atklāta un plaša diskusija, lai šīs dažādās gaidas saskaņotu vienotā vīzijā, kā tas noticis, piemēram, Somijā, katra grupa darbojas saskaņā ar saviem neizteiktajiem pieņēmumiem par sistēmas mērķi. Šis vīzijas vakuums ļauj sistēmai darboties pēc inerces, kur par galveno un vieglāk izmērāmo mērķi kļūst eksāmenu rezultāti. Kamēr sabiedrība nav vienojusies par to, kāds ir izglītības gala mērķis, visi strīdi par metodēm, saturu un finansējumu lielā mērā ir kā kuģa pārkrāsošana, nezinot, uz kuru ostu tas dodas.

Kā eksāmenu spiediens deformē mācību procesu

Pārmērīga fokusēšanās uz centralizēto eksāmenu rezultātiem ir kļuvusi par vienu no destruktīvākajiem spēkiem Latvijas izglītībā. Lielais spiediens liek skolotājiem mācību procesu pārvērst par uzdevumu “drilēšanu”, nevis mācīt bērnus domāt, risināt problēmas un mācīties patstāvīgi. Dace Namsone dalās ar spilgtu piemēru no savas pieredzes: “savām acīm redzēju stundu šī gada aprīlī. Mēs drillējam eksāmenu uzdevumus, lai dabūtu augsto rezultātu”. Šī pieeja ir racionāla reakcija uz sistēmas spiedienu, jo, kā atzīst Rūdolfs Kalvāns, skolas un skolotāji “negrib riskēt” ar inovatīvām metodēm, baidoties no sliktākiem eksāmenu rezultātiem, kas kalpo par galveno skolas kvalitātes mērauklu.

Šis process rada bīstamu ilūziju par sasniegumiem. Skolēns var sasniegt augstu rezultātu eksāmenā, taču augstskolās atklājas skarbā patiesība: viņš “nav iemācījies mācīties, viņš nav iemācījies spriest dziļāk… un viņš nespēj patstāvīgi būt konkurētspējīgs”. Notiek klasiska “mērķa aizvietošana” (goal displacement). Sākotnējais mērķis – izglītots, domātspējīgs cilvēks – tiek aizvietots ar viegli izmērāmu starpniekmērķi – augstu eksāmena rezultātu. Sistēma veiksmīgi sasniedz šo jauno, aizvietoto mērķi, bet procesā pilnībā izgāžas sākotnējā mērķa sasniegšanā. Eksāmeni, kas sākotnēji bija domāti kā zināšanu mērīšanas rīks, ir kļuvuši par pašu mācību procesa mērķi un saturu, tādējādi iznīcinot izglītības patieso jēgu un atstājot novārtā tādas prasmes kā radošums, sadarbība un kritiskā domāšana.

Skolu reitingi un vadības loma

Diskusijā tiek uzsvērta skolas direktora kritiskā loma, secinot, ka “skolēna rezultāts sākas direktora kabinetā”. Dace Namsone atsaucas uz pētījumu, kas identificējis četrus atšķirīgus skolu vadības profilus. Daļa vadītāju “neielaiž skolās attīstību”, saprotot savu lomu tikai kā saimniecisko darbību. Citi ir mērķtiecīgi orientēti uz attīstību un inovācijām, bet pastāv arī trešā grupa – stagnējošas skolas, kurās attīstība nenotiek vispār.

Skolas direktors ir galvenais “vārtu sargs” pārmaiņām. Viņš ir atslēgas persona, kas nosaka skolas kultūru, prioritātes un atvērtību jaunajam. Tomēr sistēma pret visiem direktoriem izturas vienādi – ar vienādām, galvenokārt birokrātiskām prasībām un vienādu (vai nekādu) atbalstu attīstībai. Tas ļauj neefektīviem, uz attīstību neorientētiem direktoriem gadiem ilgi palikt savos amatos, bremzējot veselu skolu kopienu attīstību. Tāpēc fokuss tikai uz skolotāju ir daļēji maldinošs. Bez mērķtiecīga darba ar skolu vadītājiem – viņu atlasē, attīstībā un motivēšanā – jebkuras reformas iestrēgs direktora kabineta durvīs. Nevienlīdzība starp skolām Latvijā lielā mērā ir nevienlīdzība starp skolu vadītāju kompetencēm un vīzijām.

Reaģējot uz šo situāciju, Inga Akmentiņa-Smildziņa ierosina šos vadības profilus padarīt publiski redzamus, veidojot reitingus, kas atspoguļotu skolu pieeju attīstībai. Tas ļautu vecākiem izvēlēties skolu, “kura iet laikam līdzi, kas eksperimentē”, un veicinātu veselīgu konkurenci, kas balstīta uz attīstības filozofiju, nevis tikai uz eksāmenu rezultātiem.

Dati kā atbalsts, nevis sods

Kā alternatīvu pašreizējai datu izmantošanai, kas fokusējas uz skolu salīdzināšanu un ranžēšanu, Dace Namsone piedāvā principiāli citu pieeju – izmantot datus kā diagnostikas un atbalsta instrumentu. Viņa apraksta, kā, salīdzinot viena skolēna rezultātus ilgtermiņā (piemēram, 3., 6. un 9. klasē) ar nacionālo datu masīvu, var pamanīt satraucošu dinamiku: bērns, kurš 3. klasē bija starp labākajiem, 9. klasē ir noslīdējis uz viduvēju vai pat zemu līmeni. Šāda analīze ļautu uzdot mērķtiecīgu jautājumu skolas direktoram: “ko jūs darījāt no 3. klases?”.

Šis priekšlikums iezīmē pāreju no “atbildības kultūras”, kas fokusējas uz sodīšanu par pagātnes rezultātiem, uz “diagnostikas un atbalsta kultūru”, kas izmanto datus, lai proaktīvi risinātu problēmas. Pašreizējā pieeja ir retrospektīva un summējoša – tā konstatē faktu, ka viena skola ir labāka par otru. Tas rada bailes, pretestību un veicina datu manipulāciju, piemēram, “izvelkot” vājos skolēnus uz četrinieku, lai nebojātu skolas statistiku. Piedāvātā pieeja ir formatīva un longitudināla – tā seko līdzi indivīda trajektorijai laikā un kalpo kā agrīnās diagnostikas sistēma.

Šāda pāreja mainītu visu sistēmas filozofiju. Tā pārvirzītu fokusu no skolām kā institūcijām uz skolēniem kā indivīdiem. Galvenais jautājums vairs nebūtu “Cik laba ir šī skola?”, bet gan “Vai šī skola nodrošina katram savam skolēnam maksimāli iespējamo izaugsmi?”. Tas prasa ne tikai tehnoloģiskas, bet arī fundamentālas domāšanas izmaiņas visos sistēmas līmeņos.

Personīgā pieredze pret sistēmiskām zināšanām

Viena no lielākajām barjerām sistēmiskām pārmaiņām ir dziļi iesakņojusies paļaušanās uz personīgo pieredzi. Dace Namsone vairākkārt uzsver, ka “cilvēks spēj atražot tikai savu personīgo pieredzi”. Tas nozīmē, ka pat tad, ja tiek mainīti standarti vai mācību programmas, praksē nekas būtiski nemainās, jo “to programmu katrs skolotājs izlasa citādāk un tā ir atkal tā personīgā pieredze”. Viņa argumentē, ka problēmu cēlonis bieži vien nav saturs, bet gan tas, ka sistēmā nenonāk jaunas, uz pētniecību balstītas zināšanas, kas aizstātu šo individuālo, bieži vien novecojušo pieredzi.

Latvijas pedagoģijā dominē “amatnieciska” pieeja, kur prasmes tiek nodotas no paaudzes paaudzē caur personīgo pieredzi un intuīciju, nevis “inženiertehniska” pieeja, kas balstās uz zinātni, datiem un pārbaudītām metodoloģijām. Lai gan izglītības zinātne pasaulē ir strauji attīstījusies, piedāvājot uz pierādījumiem balstītas metodes, Latvijas sistēmā nav izveidoti efektīvi kanāli, kā šīs jaunās zināšanas varētu nonākt līdz katram skolotājam un tikt ieviestas praksē. Profesionālā pilnveide bieži ir formāla vai fragmentāra. Rezultātā skolotāji turpina darīt tā, “kā viņiem mācīja” vai “kā viņi paši mācījās”, jo tas ir drošākais un pazīstamākais ceļš. Šī paļaušanās uz personīgo pieredzi padara sistēmu ārkārtīgi rezistentu pret fundamentālām pārmaiņām un neļauj ieviest inovācijas plašākā mērogā.

Konkurences trūkums un profesijas trauslums

Pārmaiņu ieviešanu vēl vairāk apgrūtina divu faktoru toksiska kombinācija: konkurences trūkums un profesijas emocionālais trauslums. Rūdolfs Kalvāns norāda uz kritisku problēmu – skolotāju deficīta dēļ pedagoģijas “darba tirgū” nav konkurences. “Tikmēr būs šis status quo… jo vienkārši nav konkurences,” viņš secina. Tas rada situāciju, kurā pastāv pastāvīga “spriedze par katru nenotikušo mācību stundu”, un sistēma nevar atļauties zaudēt pat vājus skolotājus.

Vienlaikus viņš raksturo pedagoģiju kā “ļoti intīmu procesu”, kurā ir “ļoti daudz emocijas”. Šis “trauslums profesijā” padara pārmaiņas un kritiku grūti uztveramas, jo tās tiek uztvertas “ļoti saasināti”. Profesijas kultūra ir ļoti personificēta, un skolotāja darbs tiek uztverts kā viņa personības spogulis. Līdz ar to kritika par profesionālo darbību, piemēram, par novecojušu metožu izmantošanu, tiek uztverta kā personisks uzbrukums.

Šajā situācijā jebkurš mēģinājums ieviest pārmaiņas no ārpuses saskaras ar dubultu pretestību: pirmkārt, nav ekonomiska spiediena mainīties, jo darbu tāpat nezaudēs, un, otrkārt, pastāv spēcīga emocionāla pretestība, jo kritika aizskar personiskās jūtas un profesionālo identitāti. Sistēma ir nonākusi strupceļā – tai ir vitāli nepieciešamas pārmaiņas, bet tās galvenais resurss, skolotāji, ir gan neaizvietojams, gan kulturāli slikti sagatavots pārmaiņu un profesionālās kritikas pieņemšanai.

Skaidra valoda un kopīga vīzija

Kā risinājums hroniskajai mērķu neskaidrībai tiek piedāvāts izveidot forumu, kurā “visas iesaistītās puses varētu vienoties par izglītības mērķiem vieglā un skaidrā valodā”. Dace Namsone uzsver Somijas pieredzi, kur dažādas sabiedrības grupas “bija vienojušās par to, ko viņi īsti grib un ilgi par to diskutējuši”, pretstatā Latvijas pieejai, kur viss tiek “nolaists no augšas”. Šis nav tehnisks, bet gan politisks un sociāls risinājums. Tas prasa atzīt, ka izglītība nav tikai ministrijas atbildība, bet gan visas sabiedrības kopdarbs. Šāda foruma izveide un uzturēšana būtu pirmais solis ceļā uz jauna, ilgtspējīga sabiedriskā līguma izveidi izglītībā, kas nodrošinātu pēctecību neatkarīgi no politiskajām svārstībām.

Sistēmiska inovāciju ieviešana: matemātikas metodikas piemērs

Kā konkrēts piemērs tam, kā pārvarēt paļaušanos uz personīgo pieredzi un ieviest sistēmiskas inovācijas, tiek minēta jaunā “Matemātikas metodika 1.-6. klasei”. Tas tiek raksturots kā “pirmais precedents”, kurā “ienāk pasaules zināšanas un kas neatražo viena cilvēka personīgo pieredzi”. Svarīgi, ka šī metodika ir publiski pieejama, un “pat katrs vecāks var atvērt metodiku un lasīt, kā tam vajadzētu būt”. Šis piemērs ilustrē veiksmīgu modeli: pētniecībā balstīts, praktiski lietojams, visiem pieejams un sistēmiski ieviests rīks, kas maina nevis atsevišķas satura tēmas, bet gan visu mācīšanas kultūru. Tas parāda ceļu, kā no abstraktām idejām par labāku izglītību nonākt pie konkrētām, taustāmām izmaiņām katrā klasē.

Prioritāšu noteikšana un skolu daudzveidība

Lai izkļūtu no nepārtraukto reformu un iniciatīvu haosa, Rūdolfs Kalvāns aicina “samazināt vienlaicīgi risināmo jautājumu skaitu”, lai varētu “izdarīt lietas līdz galam kvalitatīvi” un beidzot “baudīt tās uzvaras”. Viņš trāpīgi norāda, ka, ja “visi ir prioritāri, tad tā ir pretruna”. Skaidra prioritāšu noteikšana valsts līmenī (piemēram, pamatprasmju nodrošināšana visiem skolēniem) ļautu atbrīvot resursus un dotu skolām lielāku brīvību specializēties citās jomās.

Šo ideju papildina Ingas Akmentiņas-Smildziņas ierosinājums, atsaucoties uz Zviedrijas valsts apmaksāto privātskolu modeli, veicināt skolu daudzveidību un reālas izvēles iespējas vecākiem. Tas ir aicinājums atteikties no mēģinājuma visas skolas padarīt vienādi labas visās jomās un tā vietā veidot daudzveidīgu, bet kvalitatīvu skolu ekosistēmu, kurā katra skola var attīstīt savas stiprās puses, vienlaikus nodrošinot valsts noteikto kvalitātes minimumu.

Vai esam gatavi pārmaiņām jaunā laikmeta priekšā?

Veiktā analīze atklāj, ka Latvijas izglītības sistēma ir iesprūdusi sistēmiskā paralīzē, ko rada īstermiņa politiskie cikli, neskaidri mērķi, uz eksāmeniem orientēta kultūra un dziļi iesakņojusies paļaušanās uz individuālo pieredzi. Šī sistēma nav gatava reaģēt uz tādiem 21. gadsimta izaicinājumiem kā mākslīgais intelekts, kas draud “nenormāli palielināt” jau tā milzīgās atšķirības starp skolām un skolēniem. Tomēr diagnoze nav spriedums. Diskusijā iezīmējas arī konkrēti un konstruktīvi soļi, kas varētu vest sistēmu ārā no strupceļa. Galvenais secinājums ir lakonisks, bet fundamentāls, kā to formulē Dace Namsone: “darot tā, kā mēs darām, rezultāts būs tāds, kāds tas ir. Ja mēs gribam citādāku rezultātu, tad mums ir kaut kas jāmaina”. Šis aicinājums uz rīcību nav tikai sauklis, bet gan nepieciešamība. Ceļš uz priekšu prasa drosmi atteikties no ierastajām, bet neefektīvajām praksēm un mērķtiecīgi virzīties uz sabiedrisku vienošanos par izglītības mērķiem, skaidru prioritāšu noteikšanu un uz pierādījumiem balstītu inovāciju sistēmisku ieviešanu.

Izglītības ekspertu diskusija notikusi projekta ietvaros: Valsts pētījumu programmas “Letonika latviskas un eiropeiskas sabiedrības attīstībai” projekts “Inovatīvi risinājumi kombinētās mācīšanās ieviešanai mācību procesa digitālās transformācijas kontekstā” (VPP-LETONIKA-2021/1-0010)