Vai vēl viens eksāmens izglābs dabaszinības? Dace Namsone un Česlavs Batņa par to, kas patiesībā jāmaina Latvijas skolās

Latvijas sestklasnieku rezultāti dabaszinībās ir satraucoši, skolotāju trūkst, un atšķirības starp to, kā bērniem māca vienā vai otrā skolā, ir milzīgas. Tajā pašā laikā jau ir izstrādātas metodikas, stundu piemēri un profesionālās pilnveides risinājumi. Kāpēc tad pārmaiņas klasē nenotiek tik ātri, kā gribētos? Un vai risinājums tiešām ir vēl viens eksāmens?

Par to Latvijas Vecāku organizācijas vadītājas Ingas Akmentiņas-Smildziņas vadītajā raidījumā “Vecāku kods” diskutē divi cilvēki, kuri uz izglītības sistēmu raugās no atšķirīgām pozīcijām – Latvijas Universitātes Eksakto zinātņu un tehnoloģiju fakultātes Starpnozaru izglītības inovāciju centra vadošā pētniece Dace Namsone un Saeimas Izglītības, kultūras un zinātnes komisijas priekšsēdētājs Česlavs Batņa.

Brīžiem viņi viens otram nepiekrīt diezgan asi. Taču tieši šajās domstarpībās atklājas sarunas būtība: nav viena slēdža, ko pārslēgt, lai Latvijas bērni pēkšņi sāktu labāk saprast dabaszinātnes. Nav vienas vainīgās mācību grāmatas, viena slikta standarta, viena pārbaudes darba vai viena politiķa lēmuma. Rezultātu veido vesela sistēma – bērns un viņa ģimene, skolotājs, mācīšanas kvalitāte, skolas vadība, skolotājam pieejamais profesionālais atbalsts un tas, cik gudri valsts visus šos elementus savieno.

Vai visiem bērniem jābūt izciliem dabaszinātnēs?

Saruna sākas ar it kā vienkāršu jautājumu – kāda tad īsti ir Latvijas bērnu dabaszinātņu pratība?

Česlavs Batņa aicina jau sākumā nošķirt pamatzināšanas no izcilības. Ne katrs bērns būs talantīgs fizikā, ķīmijā vai matemātikā, tāpat kā ne katrs kļūs par izcilu dziedātāju vai mākslinieku. “Visi var iemācīties pamata lietas. Bet nebūsim sapņotāji – visi bērni nekad nebūs izcili fiziķi, ķīmiķi, matemātiķi, dziedātāji vai mākslinieki. Mums jāpanāk, lai bērnam būtu pamats,” saka Batņa.

Viņš atgādina kādu sev zināmu uzņēmēju, kurš skolu nav pabeidzis ar spožākajiem rezultātiem, vēlāk apguvis arodu un pats attīstījis savas prasmes līdz veiksmīgam uzņēmumam. Batņas ieskatā sākuma posmā ļoti svarīgi bērnam dot impulsu un interesi – sajūtu, ka viņš var darīt, pētīt, radīt un vēlāk atrast savu jomu.

Dace Namsone sarunā ienes citu akcentu. Dabaszinātņu pratība nenozīmē vien faktu zināšanu vai spēju nosaukt pareizo formulu. Latvijas izglītības dokumentos jau gadiem mērķis ir panākt, lai skolēns spēj izmantot apgūtās zināšanas jaunās situācijās. Tieši to lielā mērā mēra arī starptautiskie pētījumi un monitoringa darbi. “Mēs bērnus nemācām PISA rezultātam,” uzsver Namsone. “Mērķis ir tas, lai skolēns to, ko ir iemācījies, spētu lietot dažādās situācijās.” Un tieši šajā vietā, viņasprāt, būtu jāuzdod svarīgākais jautājums: nevis tikai – cik procentus bērni ieguva?, bet – kāpēc viņi ieguva tieši tādu rezultātu un kas mācību procesā jāmaina?

Vai bērniem skolā māca par daudz?

Drīz vien abu sarunas dalībnieku viedokļi saduras jautājumā par mācību saturu.

Batņa atceras pats savus skolas gadus un Mendeļejeva tabulas mācīšanos. Daļa no tā, ko toreiz lika iegaumēt, pieauguša cilvēka dzīvē sen aizmirsusies. “Varbūt mums ir jāskatās, vai dabaszinībās un arī citos priekšmetos nav kādi desmit vai piecpadsmit procenti satura, ko varētu pārcelt uz vēlāku laiku. Nostiprinām pamatlietas tā, lai bērnam tās tiešām paliek,” viņš rosina.

Namsone tam īsti nepiekrīt. “Man šķiet, ka tas ir viens no mītiem, kas visu laiku klejo – ka dokumentos ir ārkārtīgi daudz nevajadzīga satura. Ja runājam tieši par dabaszinātnēm, dokumentu līmenī tas atbilst labai pasaules praksei. Pavisam cits jautājums ir, ko konkrētais cilvēks konkrētajā klasē ar konkrētajiem bērniem no tā visa izdara.”

Pētnieku stundu vērojumi, pēc Namsones teiktā, rāda ļoti lielas atšķirības. Divi skolotāji vienu un to pašu sasniedzamo rezultātu var interpretēt pilnīgi atšķirīgi. Viens sapratīs, kas bērnam konkrētajā vecumā patiešām jāiemācās, bet otrs sāks mācīt daudz sarežģītākas detaļas, kuru standartā nemaz nav. “Dokuments jau nemāca. Grāmata arī nemāca,” saka Namsone. “Svarīgi ir tas, kā cilvēks ar savu pieredzi izlasa šo dokumentu, kā viņš saprot savu lomu un kur, viņaprāt, bērnam ir jānonāk.”

Tas ir arī viens no sarunas centrālajiem motīviem: ar jauna dokumenta uzrakstīšanu vien mācību stunda nemainās.

No čiekura līdz abstraktai domāšanai

Namsone skaidro, ka dabaszinību mācīšanai dažādos bērna vecumposmos ir ļoti atšķirīgi uzdevumi. Pirmajās klasēs svarīgākais ir saglabāt un attīstīt bērna dabisko zinātkāri. Mazam bērnam pasaule jāiepazīst darbojoties – vērojot, taustot, modelējot, eksperimentējot, ejot ārā un pētot to, kas ir tepat apkārt. “Līdz trešajai klasei viens no primārajiem mērķiem ir ļaut bērnam iepazīt apkārtējo pasauli, reāli darbojoties. Tā ir novērošana, modelēšana, eksperiments, sajūtu pieredze un intereses veidošana,” skaidro pētniece.

Nākamajā posmā bērnam pakāpeniski jāmācās saskatīt sakarības un tās formulēt vārdos. Savukārt abstraktāka domāšana pilnvērtīgāk ienāk vēlāk. Tādēļ viena un tā pati tēma dažādos vecumos nenozīmē vienu un to pašu mācīšanas dziļumu. Problēma sākas brīdī, kad pieaugušais to nesaprot.

“Jautājums ir – vai cilvēkiem ir skaidrs mērķis? Mums vispār sabiedrībā ir liela problēma ar spēju ieraudzīt mērķi un saprast, kā mēs izmērīsim, vai esam to sasnieguši. Mēs ejam un darām pēc labākās sirdsapziņas, bet ne vienmēr jautājam: vai šādi darot mēs tiešām nonāksim tur, kur mums jānonāk?”

Materiāli ir. Bet vai tie mainīs stundu?

Sarunas brīdī LU pētnieki bija pabeiguši lielu darbu pie dabaszinību satura praktiskā atbalsta skolotājiem – pārskatītas programmas, katras stundas piemēri, pētniecībā balstīta metodika 1.–6. klasei, kā arī diagnosticējošie darbi, kas sasaistīti ar valsts monitoringu.

Batņa uzskata, ka šādi materiāli ir īpaši svarīgi skolotājiem, kuriem pašiem vēl trūkst pieredzes. “Varbūt piecdesmit procentus mēs skolotājam iedodam kā drošu stundas pamatu, bet otri piecdesmit procenti ir viņa profesionālais brīvais lidojums – kā ieinteresēt bērnus, kā tēmu padarīt dzīvu. Ir pedagogi, kuriem gatavs pamats nav vajadzīgs, bet ir arī tādi, kuriem ļoti skaidri jāparāda, kā to darīt.”

Namsone atbild ar, iespējams, vienu no tiešākajām sarunas atziņām: “Mums ir metodika, pārskatīta programma, katrai stundai piemērs, ir mācību grāmatas un diagnosticējošie darbi. Taču man nav ne mazākās pārliecības, ka tas pats par sevi izmainīs procesu klasē.”

Jo galvenais jautājums nav tas, vai skolotājam uz galda ir materiāls, bet gan – ko viņš ar šo materiālu dara. Tieši tāpēc, pēc Namsones domām, profesionālajam atbalstam jānonāk daudz tuvāk reālajai stundai: pedagogam jābūt iespējai ieraudzīt labu praksi, salīdzināt to ar savu darbu un saņemt palīdzību, ja kaut kas neizdodas.

Skolotāju trūkums: kad direktoram jāizvēlas starp sliktu skolotāju un nevienu

Taču metodika ir tikai viena daļa no stāsta. Otra ir daudz prozaiskāka – kas vispār stāv klases priekšā? Latvija jau ilgstoši dzīvo skolotāju trūkuma apstākļos. Ir pedagogi, kuri strādā vairākās skolās, ir studenti, kuri nonāk klasē vēl studiju laikā, un ir direktori, kuri jūtas laimīgi vien par to, ka vakance vispār ir aizpildīta.

Batņa atceras savu pieredzi skolas vadībā Ādažos. Kādā brīdī skolai trūcis priekšmeta skolotāja. Izvēle bijusi neapskaužama – pieņemt cilvēku, par kura profesionalitāti vadībai jau sākumā bijušas šaubas, vai turpināt meklēt. “Man būtībā pateica – tev ir jāņem slikts skolotājs, jo mācību process taču jānodrošina. Es jutu, ka nebūs labi. Pēc diviem mēnešiem tiešām nebija labi. Mēs atradām citu – fantastisku pedagogu.” Šis piemērs, viņaprāt, ļoti skaidri rāda sistēmas pretrunu. No vienas puses, no skolas prasa rezultātu, no otras – vadītājam bieži nav izvēles starp vairākiem profesionāliem kandidātiem.

Namsone problēmu paplašina. Pēdējos gados skolotāja darbs kļuvis vēl sarežģītāks. Digitalizācija maina bērnu pieredzi un uzmanības paradumus, klasēs ir arvien atšķirīgākas vajadzības, iekļaujošā izglītība prasa jaunas kompetences, bet daudzās skolās izveidojusies arī daudzvalodīga vide. “Mēs esam radījuši ārkārtīgi komplicētu situāciju skolotājam, bet vienlaikus kā sistēma ļaujam strādāt nespeciālistam vai studentam. Direktors ir laimīgs, ka vispār kāds ir. Kādu rezultātu mēs šādā situācijā sagaidām?”

Skolotāja profesijas prestižs un “nabadziņa” stāsta bumerangs

Batņa atbildību par skolotāju pieejamību lielā mērā redz valsts līmenī. Viņš piesauc Somiju, kur pedagoga profesijai ir augsts prestižs un uz studiju vietām ir liela konkurence. “Tā ir valsts atbildība – parādīt, ka skolotājs ir cienīts un viņa darbs tiek novērtēts. Un, jā, mēs atgriežamies arī pie naudas. Tā ir svarīga, lai pedagogam nebūtu jāstrādā trīs darbos.”

Namsone piekrīt tam, ka profesijas prestižs ir kritiski svarīgs, taču piebilst vēl neērtāku aspektu – viņasprāt, gadiem veidotais publiskais stāsts par skolotāju kā pārslogotu un nenovērtētu “nabadziņu” ir atstājis blakni. “Man šķiet, ka šī vaimanoloģija – ka skolotājam nekā nav un visi dara pāri – ir radījusi bumeranga efektu. Mēs neapzināti esam nograuzuši skolotāja prestižu sabiedrībā.”

Viņa atceras stundu, kurā ar bērniem runāts par profesijām. Kā skolotāja raksturojusi pati savu darbu? Grūti, ārkārtīgi smagi, daudz jāstrādā un maz maksā. “Kādu ziņu no tā paņem bērns? Vai viņš pēc tam grib kļūt par skolotāju?” Tikmēr spēcīgi pedagogi joprojām spēj būt cilvēki, kurus bērni atceras visu mūžu. “Ļoti daudzi veiksmīgi cilvēki, stāstot par savu dzīves ceļu, sāk ar vārdiem: pateicoties šim skolotājam, es nonācu tur, kur esmu. Skolotājs bija modelis, pēc kura līdzināties. Mums šis loks ir jālauž.”

Iekļaušana nav tikai bērns ar diagnozi

Saruna par skolotāja slodzi aizved arī pie iekļaujošās izglītības.

Batņa uzsver – iekļaušanas ideja pati par sevi ir laba, taču tai jābūt nodrošinātai ar reāliem cilvēkresursiem. Ja vienā klasē skolotājam vienlaikus jāstrādā ar ļoti dažādu vajadzību bērniem, bet nav pietiekama speciālistu atbalsta, prasīt no viņa vienādi kvalitatīvu darbu ar visiem var būt nereāli. “Skolotājs nevar sevi pārraut uz pusēm un dubultoties,” viņš saka.

Namsone savukārt aicina pašu jēdzienu “iekļaušana” saprast plašāk. “Iekļaut nozīmē ieraudzīt katru bērnu.” Tas ir gan bērns ar mācīšanās grūtībām, gan bērns, kura mājas valoda nav latviešu, gan bērns, kurš nesen pārcēlies no citas valsts, gan arī skolēns ar ļoti augstiem sasniegumiem, kuram parastais temps var būt par lēnu. Arī talantīga bērna vajadzību nepamanīšana ir neiekļaušana. “Mums gadiem ir problēma dabaszinātnēs un matemātikā – mums ir pārāk maz skolēnu ar augstiem sasniegumiem. Arī viņiem ir vajadzīgs citāds mācību process un atbalsts.” Namsone uzsver – Latvijas klasēs dažu gadu laikā izveidojusies pilnīgi jauna situācija, bet pētniekiem, praktiķiem un politikas veidotājiem vēl nav bijis pietiekami daudz iespēju kopīgi vienoties, kā tajā strādāt.

Dabaszinību problēma var sākties ar lasīšanu

Viens no sarunas būtiskākajiem pagriezieniem ir atziņa, ka slikti rezultāti dabaszinībās ne vienmēr sākas dabaszinību stundā. Tie var sākties daudz agrāk – ar bērna spēju izlasīt un saprast tekstu.

Namsone stāsta par trešo klašu datiem, kuros dabaszinību rezultāti cieši sasaucas ar lasītprasmi. “Ja bērns nevar izlasīt uzdevumu un saprast tā jēgu, viņš nevar būt veiksmīgs arī dabaszinībās.” Pētniece pati skatījusies skolēnu darbus, kuros redzams – dažkārt problēma nav tajā, ka bērns nezina dabaszinātnes. Viņš vienkārši nav sapratis, kas uzdevumā no viņa tiek prasīts. Tas savukārt nozīmē, ka gaidīt līdz sestajai vai devītajai klasei ir par vēlu. “Monitoringa jēga ir ieraudzīt, ko pieaugušie var mainīt savās darbībās. Ja mēs redzam, ka bērni trešajā klasē neprot pietiekami labi lasīt, tad ir jāiejaucas tagad. Pretējā gadījumā viņiem būs grūti gandrīz visos priekšmetos.”

Batņa šai atziņai piekrīt un atceras diskusijas par sākumskolu. “Es savulaik aizstāvēju domu, ka pirmajā klasē varbūt vajadzētu mazināt matemātikas apjomu un vairāk laika dot lasītprasmei. Ja bērns matemātikas uzdevumā nespēj saprast četru teikumu tekstu, problēma vairs nav tikai matemātikā.”

Taču arī te Namsone brīdina no pārāk vienkārša risinājuma. “Es esmu redzējusi, kā konkrēts skolotājs māca. Varat viņam iedot vēl trīs stundas – rezultāts būs tieši tāds pats. Atkal nonākam pie jautājuma par mācīšanas praksi.” Kad direktors vairs nevar vienkārši “uzticēties profesionāļiem”

Šajā punktā saruna nonāk līdz skolas vadītāja atbildībai. Namsone izsakās ļoti skaidri: laiks, kad direktors varēja pateikt “visi mani skolotāji ir profesionāļi, es viņiem uzticos” un ar to vadītāja atbildība beidzās, ir pagājis. Latvijas skolās ir milzīgas atšķirības ne tikai starp pedagogiem, bet arī starp skolu vadības kvalitāti. “Ir direktori, kuri saprot, kā vadīt mācīšanos, un ir direktori, kuri šiem jautājumiem praktiski nepieskaras. Tad skolotājs dara to, ko viņš dara, līdz monitorings pēkšņi parāda – paga, stop, mums ir problēma.” Vadītāja uzdevums šādā situācijā nav sodīt skolotāju, bet panākt, lai viņam būtu profesionāls atbalsts un prakse mainītos. Tas ir būtisks akcents visā sarunā – uzticēšanās skolotājam nenozīmē atteikšanos interesēties par to, kas notiek klasē.

Vai pirmsskola nav kļuvusi pārāk līdzīga skolai?

Batņa savukārt ļoti uzsver agrīno posmu. Viņa ieskatā Latvija pārāk ilgi nav pietiekami nopietni pievērsusies pirmsskolai un agrīnai grūtību pamanīšanai. Ja jau piecu vai sešu gadu vecumā redzamas valodas, domāšanas vai citas grūtības, atbalstam vajadzētu būt pieejamam tad, nevis gaidīt vairākus gadus, līdz bērns skolā sāk atpalikt. “Pirmsskola ir vitāli svarīga, lai bērnu laikus ieraudzītu un viņam palīdzētu,” saka Batņa.

Namsone tam piekrīt, taču vienlaikus norāda uz pretēju risku. “Man ir milzīgas bailes, ka mēs gribam pirmsskolu pārvērst par skolu.” Pirmsskolas galvenais uzdevums nav piecgadnieku nosēdināt uz stundu pie darba lapas. Bērnam šajā vecumā jāattīsta patstāvība, sociāli emocionālās prasmes, spēja darboties un izzināt. “Ja es redzu piecgadīgu bērnu veselu stundu sēžam pie darba lapas, manuprāt, tas nav normāli.” Arī dabaszinību apguve šajā vecumā vislabāk sākas nevis burtnīcā, bet ārā. Iet uz mežu. Pētīt čiekurus. Apstāties pie kukaiņa. Uzdot jautājumus.

Batņa sarunā atceras savu bērnu, kurš, ejot pa dambi, var apstāties pie kukainīša un sākt taujāt: kas tas ir? Kāpēc tas tā dara? “Es esmu pateicīgs pirmsskolas pedagogiem, ka viņi manos bērnos ir saglabājuši šo zinātkāri.”

Namsone uzreiz atsaucas: “Šis, ko jūs tikko aprakstījāt, precīzi ir dabaszinību mērķis pirmsskolā – uzturēt bērna dabisko zinātkāri.”

Varbūt nevis bērnam jābūt gatavam skolai, bet skolai – bērnam?

Diskusijā par pirmsskolu izskan vēl viena ļoti vienkārša, bet būtiska doma. Latvijā ierasts jautāt: vai bērns ir gatavs skolai? Namsone piedāvā jautājumu apgriezt otrādi: “Varbūt pirmajai klasei ir jābūt gatavai bērnam?” Viņa uzsver, ka nevienā dokumentā nav rakstīts, ka pirmsskolā bērnam obligāti jāpilda tās akadēmiskās prasības, kuras dažkārt praksē no viņa sagaida. Bieži vien tas ir konkrēto pedagogu vai nākamās skolas interpretācijas jautājums.

Batņa dalās savā pieredzē no Ādažiem, kur pirmsskolas un sākumskolas pedagogi savstarpēji sadarbojušies un metodiskajās komisijās pārrunājuši, kas bērnam tiešām jāprot pirms skolas un ko labāk atstāt pirmajai klasei. “Skolotāji paši teica – šo nevajag mācīt, ar to mēs tiksim galā pirmajā klasē.”

Tieši šāda pāreja starp izglītības posmiem abiem sarunas dalībniekiem šķiet daudz vērtīgāka nekā mehāniska prasību pārbīdīšana arvien jaunākiem bērniem.

Mākslīgais intelekts materiālus saražos. Bet kas garantēs kvalitāti?

Sarunā īsi, bet zīmīgi ienāk arī mākslīgā intelekta tēma.

Namsone norāda: laikmetā, kad skolotājs ar dažiem klikšķiem var iegūt vēl desmitiem jaunu darba lapu un stundu ideju, argumentam “mums trūkst materiālu” kļūst arvien mazāka nozīme. Vēl svarīgāks kļūst jautājums – vai skolotājs spēj izvērtēt, kas no visa pieejamā ir kvalitatīvs un ko ar to darīt.

Batņa mākslīgā intelekta ienākšanu skolā kopumā atbalsta, taču uzsver drošu un pārbaudītu avotu nepieciešamību. “Ja mākslīgais intelekts sagatavo skolotājam materiālus, būtu svarīgi, lai tas strādā ar apstiprinātiem, uzticamiem avotiem. Pretējā gadījumā pedagogam pašam jāspēj ļoti rūpīgi pārbaudīt, no kurienes informācija ir paņemta.”

Arī šis jautājums sarunu atved atpakaļ pie viena un tā paša punkta – profesionāla skolotāja lomu tehnoloģija neatceļ.

Kas tad ir atbildīgs – valsts, pašvaldība, direktors vai skolotājs?

Raidījuma vadītāja Inga Akmentiņa-Smildziņa sarunas vidū uzdod jautājumu, kuram grūti izvairīties: ja metodika ir, stundu piemēri ir un materiāli ir, kurš ir atbildīgs par to, lai tie tiešām nonāktu klasē?

Batņa atbild bez ilgas domāšanas: “Ja jūs man prasāt politisko atbildi – valsts. Saeima, ministrija. Valsts atbildība ir panākt, lai skolā nonāk profesionāls cilvēks, kurš grib būt skolotājs, un parādīt, ka mēs šo profesiju cienām.”

Taču tālākajā sarunā atklājas – ar vienu atbildīgo tomēr nepietiek.

Valsts var noteikt sistēmu un finansējumu. Pašvaldība var radīt profesionālā atbalsta struktūru. Direktors var vadīt mācīšanās kvalitāti skolā. Savukārt bez paša pedagoga profesionālās motivācijas un vēlmes mācīties izmaiņas klasē nenotiks.

Batņa to formulē kā nepieciešamību pēc sinerģijas. “Ir svarīgs pedagogs, bet svarīgi ir arī visi pārējie apstākļi – metodika, mācību materiāli, saturs, ģimene, skola. Tas ir kopums. Izraujot tikai vienu elementu, rezultāta nebūs.”

Namsone piebilst: jā, sistēma ir komplekss veselums, tomēr pētniecība ļauj diezgan labi saprast, kuri faktori rezultātu ietekmē vairāk un kuri mazāk. “Vienkārši ir jārīkojas gudri. Ar to, ka mēs metamies kaut ko darīt, vēl nekas nenotiks.”

35 procenti sestajā klasē – un risinājums būs eksāmens?

Sarunas otrajā pusē nonākam pie jautājuma, kas vecākus interesē īpaši – zemie sestās klases dabaszinību monitoringa rezultāti un iecere nākotnē ieviest dabaszinātņu pārbaudi devītās klases noslēgumā.

Inga Akmentiņa-Smildziņa jautā, vai nepastāv risks, ka izglītības politika atkal reaģē ar ātru politisku risinājumu: ieraudzījām sliktus rezultātus, tātad ieviesīsim eksāmenu.

Batņa pret šo ideju izturas skeptiski. “Ja mēs redzam, ka rezultāti ir vāji, vispirms jāatrod problēmas sakne. Vai tā ir mācīšana? Vai saturs? Vai vēl kaut kas? Monitoringa darbs pats par sevi man nepasaka, kur ir problēmas sakne.” Un viņš uzdod vienkāršu pretjautājumu: centralizētais eksāmens matemātikā pastāv jau gadiem – vai pats eksāmens ir panācis būtisku rezultātu uzlabošanos? “Nē. Tātad eksāmens pats par sevi nav impulss, kas automātiski uzlabos sistēmu.”

Namsone šeit iet vēl tālāk. Viņa vispirms nošķir starptautisku salīdzinošu pētījumu no valsts monitoringa. PISA palīdz saprast, kā Latvija izskatās uz citu valstu fona, bet monitoringa uzdevumam vajadzētu būt daudz praktiskākam – ieraudzīt, ko tieši pieaugušajiem vajag mainīt.

Pēc viņas teiktā, skolēna rezultātu būtībā nosaka trīs lielas faktoru grupas: pats skolēns un viņa ģimenes sociālekonomiskais konteksts, skolotājs un mācīšanas kvalitāte, kā arī skolas faktori – vadība un kultūra “Tad ir jāskatās konkrētajā skolā – kas no tā visa nostrādā visvairāk?”

“Burvju nūjiņu vicināšana” izglītības politikā

Runājot par politiskajiem risinājumiem, Namsone izvēlas ļoti spilgtu salīdzinājumu. “Man, klausoties šo retoriku, brīžiem ir sajūta, ka mani aicina piedalīties kaut kādā burvju saietā. Katram burvim rokā ir nūjiņa: viens tūlīt izmainīs vērtēšanu, otrs uzliks eksāmenu, trešais mainīs saturu – un tad mēs pavicināsim nūjiņu un domāsim, ka dzīvē viss mainīsies.” Taču tieši to pētniece uzskata par bīstamu ilūziju. Ja sistēmā trūkst labu skolotāju, ja mācīšanas prakse ir ļoti nevienmērīga un ja skolas vadība nespēj laikus reaģēt, eksāmens devītās klases beigās šīs problēmas neatrisinās. Vēl vairāk – tas var daļu problēmas pārlikt uz ģimenes pleciem. “Kas notiks? Tie vecāki, kuri varēs un ļoti gribēs labu rezultātu, algos privātskolotājus. Bet ko darīs bērns skolā, kur direktoram jau šobrīd nav profesionāla skolotāja, ko ielikt klasē? Mēs varam tikai palielināt plaisu.” Namsones ieskatā “drāma” nav jāgaida līdz devītās klases eksāmenam. “Mēs jau sestās klases beigās redzam, ka problēma ir. Patiesībā daļu bērnu mēs pazaudējam ceturtās līdz sestās klases posmā. Tad kādēļ risinājumu liekam devītās klases beigās?”

Eksāmens kā ceļa karte, nevis soda instruments

Batņa savukārt pilnībā eksāmenu ideju nenoraida, taču piekrīt, ka pats pārbaudes darbs nav galvenais. Viņš piedāvā uz eksāmenu skatīties arī kā uz informāciju par bērna nākamo izglītības ceļu – vai jaunietis ir gatavs konkrētam vidusskolas virzienam, profesionālajai izglītībai vai citai izvēlei. “Devītās klases beigās svarīgākais ir tas, ko mēs bērnam esam iemācījuši un kāda ir viņa nākamā ceļa karte. Vai viņš varēs turpināt konkrētā virzienā?” Vienlaikus Batņa piekrīt, ka vienas ārvalstu prakses pārnešana uz Latviju nevar būt mehāniska.

Sarunā tiek pieminēta Somija, Vācija un citas valstis, taču Namsone uzsver: izglītību nevar salīdzināt gluži kā ķīmijas formulu. “Kolba ir kolba gan Latvijā, gan Somijā. Izglītībā tā nav. Izglītības pētniecībā konteksts ir ārkārtīgi svarīgs.” Ja Somijā uz skolotāju studijām konkurē ļoti spēcīgi kandidāti, nav korekti paņemt tikai vienu Somijas sistēmas elementu un gaidīt identisku rezultātu Latvijā, kur skolotāju atlases un pieejamības situācija ir pavisam cita. “Kad no citas valsts izraujam vienu faktu, nezinot, kas tam ir apkārt un kāpēc tas tur darbojas, tas nav starptautiskās pieredzes salīdzinājums, uz kuru mums vajadzētu balstīt lēmumus.”

Varbūt mums trūkst nevis vēl viena risinājuma, bet vietas, kur sarunāties

Jo tuvāk saruna noslēgumam, jo mazāk tā ir tikai par dabaszinībām. Tā kļūst par sarunu par Latvijas izglītības politikas veidošanas kultūru. Inga Akmentiņa-Smildziņa formulē sajūtu, kas pazīstama daudziem vecākiem: mainās valdības un ministri, un līdz ar tiem bieži mainās arī skaļākie saukļi. Taču ģimenei nav pārliecības, ka aiz tiem visiem ir viens ilgtermiņa redzējums – kādu bērnu un jaunieti Latvija pēc desmit vai piecpadsmit gadiem vēlas izaudzināt. “Man kā vecākam sāp sajūta, ka mēs reizēm neveidojam izglītību pietiekami tālredzīgi, bet veidojam to politiskos saukļos,” viņa saka.

Batņa iebilst, ka politiskās diskusijas pašas par sevi nav nekas slikts. Arī Saeimā ir cilvēki ar praktisku pieredzi skolās, kuri aptur vai koriģē priekšlikumus, ja tie nav pietiekami izdiskutēti. “Varbūt no malas izskatās, ka mēs strīdamies. Bet ir ministrs ar savu skatījumu, un ir cilvēki, kuri saka – paga, vispirms apsēžamies un izdiskutējam.” Turklāt, viņaprāt, priekšvēlēšanu laikā īpaši būtiskus sistēmas jautājumus nevajadzētu sasteigt tikai tādēļ, lai vēl vienu lēmumu pieņemtu līdz Saeimas darba beigām. “Mums vispirms ir jāatceras mērķis. Mērķis ir, lai Latvijā būtu gudri, zinoši, griboši jaunieši, kuri astoņpadsmit gadu vecumā ir gatavi vai nu strādāt, vai turpināt mācīties. Tas ir virsmērķis. Izglītības sistēmā politiķa ambīcija nekad nedrīkst kļūt svarīgāka par bērnu.”

Beigt meklēt vainīgo un sākt kopīgi mainīt sistēmu

Namsones pēdējā atziņa faktiski noslēdz visu stundu ilgo diskusiju. Latvijas izglītībā, viņasprāt, pietrūkst vietas, kur vienā sarunā regulāri satiktos pētnieki, skolotāji, skolu vadītāji, pašvaldības un politiķi. Nevis tad, kad jau izcēlusies krīze un jāmeklē vainīgais, bet pirms lēmumu pieņemšanas. “Es ļoti aicinātu domāt, kā mēs izveidojam platformu, kur tiešām diskutējam par to, kādi ir mūsu mērķi, kur mēs gribam nonākt un – pats galvenais – kā mēs tur varam nonākt.”

Un tad seko otra daļa, kas varbūt ir svarīgāka par visām metodikām, monitoringa tabulām un eksāmenu modeļiem: “Vienreiz beigsim meklēt vainīgos un veidot melnos sarakstus. Es ļoti gribētu aicināt uz sadarbību.” Iespējams, tieši tas ir galvenais secinājums arī vecākiem. 35 procenti monitoringa darbā ir skaitlis. Tas signalizē, ka kaut kas nav kārtībā, bet pats par sevi vēl nepasaka, ko darīt pirmdienas rītā. Pārmaiņas sākas daudz agrāk – brīdī, kad mazs bērns pieliecas pie kukaiņa un vēl grib zināt, kas tas ir. Tās turpinās klasē, kur skolotājs ne tikai izstāsta faktus, bet palīdz bērnam domāt. Skolā, kur direktors interesējas ne tikai par dokumentiem, bet arī par to, kas notiek stundās. Pašvaldībā un valstī, kas skolotājam dod profesionālu atbalstu, nevis tikai vēl vienu prasību.

Un politikā, kas spēj paskatīties tālāk par nākamo eksāmenu vai vēlēšanām. Jo, kā sarunas noslēgumā atgādina abi tās dalībnieki, izglītības sistēmas centrā galu galā nav ne dokuments, ne monitoringa procents, ne politiķa ideja.

Tur ir bērns.

Valsts pētījumu programmas “Izglītība” projekts “Individualizēta un personalizēta atbalsta sistēma skolēnu tekstpratības, rēķinpratības un dabaszinātniskās pratības attīstīšanai” Nr. VPP-IZM-Izglītība-2023/1-0001